Valsts valodas apguve Latvijas pirmsskolas izglītības iestādēs

Dace Markus.

Liepājas Universitātē pirms 4 gadiem tika nodibināta valodas apguves pētnieku grupa, tās aktuālākais darbs šobrīd notiek Valsts pētījumu programmā “Latviešu valoda”. Piedāvāju kopsavilkumu par 1,5 gadu laikā veikto pētījumu daļu – pētījumiem par pirmsskolas vecuma bērnu latviešu valodas prasmi.

Aktualitāte. 2019. gada 1. septembrī stājās spēkā Ministru kabineta Noteikumi par valsts pirmsskolas izglītības programmu paraugiem. Galvenā aktualitāte ir tā, ka mazākumtautību pirmsskolas izglītības iestādēs jāizmanto bilingvāla metodika, lai nodrošinātu bērnu prasmi runāt arī latviski ikdienas sarunvalodā, jo 1. klasē mazākumtautību bērniem mācības ir jāturpina bilingvāli (krievu un latviešu valodā 50%:50%), kā arī vēl jāapgūst viena svešvaloda.

Pētījuma mērķis. Novērtēt pirmsskolas vecuma bērnu latviešu valodas prasmi un būtiskākos to ietekmējošos faktorus. Uzdevumi. 1. Izveidot valodas prasmes pārbaudes rīkus. 2. Veikt bērnu runas ierakstus teritoriāli un tautības ziņā atšķirīgās pirmsskolas izglītības iestāžu grupās dažādos sociolingvistiskajos apstākļos. 3. Veikt mazākumtautību bērnu vecāku aptauju. 4. Novērtēt iegūtos rezultātus un iepazīstināt ar tiem izglītības politikas veidotājus un attiecīgos speciālistus. 5. Informēt sabiedrību par pētījuma rezultātiem.

Metodes un materiāli. 1. Tā kā bērnu valodas prasmes pārbaude jāveic pēc iespējas koncentrētākā veidā, tomēr pietiekami vispusīgi, izstrādāts, pārbaudīts un izmantots jauns latviešu valodas prasmes tests 5 un 6 gadus veciem bērniem, lai konstatētu gatavību mācībām skolā latviešu valodā. 2. Kurzemē un Rīgā veikti pirmsskolas vecuma bērnu runas ieraksti grupās ar latviešu (70) un ar krievu (50) kā ikdienas valodu. 3. Izstrādāti latviešu valodas prasmes vērtēšanas kritēriji. 3. Latviešu valodai adaptēta bilingvālu vecāku aptauja UBiLEC, ko izmanto pāri par 60 dažādu valodu apguves noteikšanai. 4. Turpinās mazākumtautību pirmsskolas vecuma bērnu vecāku aptauja Kurzemē un Rīgā.

Pētījuma norise un rezultāti. Šobrīd pirmsskolas izglītības iestādēs latviešu valodas apguve vai pilnveide notiek pēc ikdienas valodas atšķirīgās grupās. Salīdzinot Centrālās statistikas pārvaldes( CSP) apkopotos datus, redzam, ka 2014. gadā kopējais pirmsskolas izglītības iestāžu bērnu skaits bijis 92 219 tūkstoši, bet 2018. gadā – 99 177 bērnu. 2014. gadā 20 818 bērnu apmeklēja PII ar krievu mācību valodu, bet 2018. gadā – 19 531 bērns, savukārt grupās ar latviešu mācībvalodu 2014. gadā bija 70 822 bērnu, bet 2018. gadā – 78 930 bērnu. Secināms, ka skaitliskie dati mainās par labu pirmsskolas izglītības iestādēm ar latviešu mācību valodu. Arī to bērnu skaits, kuri apmeklē pirmsskolas izglītības iestādes ar poļu vai vēl kādu citu valodu, ir samazinājies – 2014. gadā 716 bērni, 2018. gadā – 579 bērni (CSP 2020).

Pētījums plānots Kurzemē un Latgalē kā teritorijās, kur varētu būt lielāka konkrētā dialekta ietekme, kā arī Rīgā, kur iespējama dažāda valodu savstarpējā ietekmēšanās. Kurzemē un Rīgā. Pirmsskolas izglītības iestādēs vērojama pieaugoša tendence mazākumtautību bērnus reģistrēt grupās ar latviešu valodu kā ikdienas valodu, pieaug pieprasījums pēc šādiem bērnudārziem, tomēr ir arī grupas ar krievu valodu kā ikdienas valodu. Un, kaut arī pāris reizes nedēļā tajās tiek mācīta (no 30 min. – 45 min.) arī latviešu valoda, bez nostiprinājuma lietojumā bērni šo valodu apgūst ļoti nepilnīgi.

Šajā kopsavilkumā rādu tikai pirmsskolas vecuma bērnu latviešu valodas ierakstos konstatēto valodas prasmes vērtējumu. Ievērojot, ka aptuveni 20 minūšu sarunā ar bērnu ir jārod līdzsvars starp valodas zināšanu un valodas lietojuma pārbaudi (Bérešová 2019: 8), tika analizēta dialogruna, runas plūdums, izruna, vārdu krājums, gramatikas lietojums un lasītprasme. Vērtēšanas lapā tika norādīts vērtējums ballēs un prasmes līmenis: 0 (nepietiekams līmenis) – neuzrāda vai uzrāda ļoti minimālas (<5%) zināšanas un prasmes; 1 (zems līmenis) – uzrāda minimālas (<25%) zināšanas un prasmes; 2 (vidējs līmenis – uzrāda viduvējas (>50%) zināšanas un prasmes; 3 (augsts līmenis – uzrāda labas (>75%) zināšanas un prasmes. Audzinātāju latviešu valodas kvalitāte un vecāku aptaujas rezultāti šoreiz netiek analizēti. Īsajā teksta izklāsta formātā par rezultātiem pārliecinoši var spriest pēc 1., 2. un 3. attēla.

Bērna runas nepilnības otrajā valodā ietekmē ne tikai dzimtā valoda, bet arī dažādi valodas vides ārējie faktori - saskare ar otrajā valodā runājošiem cilvēkiem, vizuālā informācija, valodas klausīšanās, lasīšana, rotaļas u.c. (Chondrogianni, Marinis 20111, 20112; Gathercole, Thomas 2009; Paradis 2011; Pearson 2007; Pearson, Fernandez, Lewedeg, Oller 1997; Schele, Leseman, Mayo 2010; Unsworth 2013 u.c), šis problēmas bija vērojamas bērnu grupās ar krievu valodu ikdienā..

Secinājumi

1. Pirmsskolas vecuma mazākumtautību bērniem, kuri apmeklē grupas ar krievu valodu ikdienā, vērojama vāja valsts valodas prasme un ievērojami sliktāka latviešu valodas lietojuma pieredze tātad prognozējamas grūtības uzsākt mācības 1. klasē bilingvāli. Latviešu valodas apguvi galvenokārt traucē krievu valodas vide (pēc vecāku aptaujas - mājās un pirmsskolas izglītības iestādē).

2. Tie mazākumtautību bērni, kuri apmeklē grupas ar latviešu valodu ikdienā, latviešu valodu ir apguvuši pietiekami labi, lai turpinātu mācības 1. klasē, viņu turpmākajā valodas pilnveidē jāpievērš lielāka uzmanība izrunas kļūdām un nepieciešamības gadījumā arī logopēdisku problēmu novēršanai.

3. Latviešu bērnu sagatavotība mācībām 1. klasē kopumā vērtējama kā laba, vērojamas atsevišķas logopēdiska rakstura grūtības, kuras būtu jāturpina novērst.

4. Pirmsskolas vecuma mazākumtautību bērnu grupās nepieciešama reāla pāreja uz bilingvālu komunikāciju, vecāku izglītošana par bilingvisma priekšrocībām, kā arī jāuzlabo vizuālā informācija latviešu valodā – dzimto valodu bērni lieto ģimenē, tātad nav bažu par tās zaudēšanu.

Galvenā izmantotā literatūra

1. Bérešová, Jana (2019). Supporting objectivity in testing speaking skills. Educational Alternatives. Journal of International Scientific Publications. ISSN 1314–7277, Vol. 17, 2019, pp. 8–15. www.scientific-publications.net [skatīts 02.03.2020].

2. Chondrogianni, Vasiliki; Marinis, Theodoros (20111). Asynchronous development of vocabulary, morphology and complex syntax in successive bilingual children: differential effects of internal and external factors. Linguistic Approaches to Bilingualism Vol.1, pp. 318–345.

3. Chondrogianni, Vasiliki; Marinis, Theodoros (20112). Differential effects of internal and external factors on the development of vocabulary, tense morphology and morpho-syntax in successive bilingual children. Linguistic Approaches to bilingualism, Vol. 1, 2011, pp. 318–345.

4. Gathercole, Virginia; Thomas, Enlli (2009). Bilingual first-language development: Dominant language takeover, threatened minority language take-up. Bilinguaism: Language and Cognition, Vol. 12, pp. 213–237.

5. Paradis, Johanne (2011). Individual differences in child English second language acquisition: comparing child-internal and child-external factors. Linguistic Approaches to Bilingualism, Vol. 1, pp. 213–237.

6. Pearson, Barbara (2007). Social factors in childhood bilingualism in the United States. Applied Psycholinguistics, Vol. 28, pp. 399–410.

7. Pearson, Barbara; Fernandez, Sylvia; Lewedeg, Vanessa, Oller, D. Kimbrough (1997). The relation of input factors to lexical learning by bilingual infants. Applied Psycholinguistics, Vol. 18 (1), pp.

8. Scheele, Anna; Leseman, Paul; Mayo, Aziza (2010). The home language environment of monolingual and bilingual children and their language proficiency. Applied Psycholinguistics, Vol. 31 (01), pp. 117–140.

9. Unsworth, Sharon (2013) Assessing the role of current and cumulative exposure in simultaneous bilingual acquisition: The case of Dutch gender. Bilingualism: Language and Cognition, Vol. 16 (1), pp. 86–110.